Работа над звуковой стороной речи
К четырем годам активный словарь ребенка достигает 1900 – 2000 слов. В речи детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляются слова, образованные по аналогии («скобланул» - царапнул). Воспитатель учит детей активно пользоваться запасом имеющихся у них слов, усвоенных в быту и на занятиях, учит правильно называть окружающие предметы, их качества, явления природы, употреблять слова, обозначающие временные и пространственные понятия.
Дети четырех лет пользуются более усложненной и распространенной фразой. Речь становится более связной и последовательной. Воспитатель учит детей отвечать на вопросы, пересказывать хорошо известные сказки, рассказы, употреблять грамматически правильные формы слов.
У ребенка пятого года жизни совершенствуется способность к восприятию и произношению звуков:
исчезает смягченное произношение согласных,
многие звуки произносятся более правильно и четко,
исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками «Т» и «Д»,
исчезает замена шипящих звуков «Ш», «Ж», «Щ», «Ч» свистящими «С», «З», «Ц».
Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть еще не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко, не все дети умеют произносить звуки «Л», и «Р».
Работа по воспитанию звуковой культуре речи включает формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности. У детей среднего дошкольного возраста важно сформировать и закрепить правильное произношение всех звуков родного языка.
Последовательность работы, которая опирается на возрастную последовательность овладения ребенком звуками (в онтогенезе):
Гласные: И, Ы, У, Э,О,А
Губно-губные: М, П, Б
Губно-зубные: В, Ф
Переднеязычные: Н, Д, Т, З, С
Заднеязычные: К, Г, Х
Йотированные: Ё, Ю, Я, Е
В средней группе основное внимание уделяется отработке переднеязычных небно-зубных Ш, Ж, Щ, Ч, Р и зубного Л.
Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа:
1 этап: Подготовка артикуляционного аппарата.
Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.
В средней группе в организованной образовательной деятельности используется следующий комплекс упражнений, который также вы можете выполнять вместе с детьми дома перед зеркалом:
«Улыбка» (губы растянуть в улыбке, зубы не видны).
«Заборчик» (губы растянуть в улыбке, верхние и нижние зубы обнажены).
«Трубочка» (вытягивание губ вперед)
«Улыбка» - «Трубочка» .
«Блинчик» (открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу).
«Иголочка» (узкий язык).
«Блинчик» - «Иголочка».
«Спрячь язык» (положить широкий язык на нижнюю губу, затем поднять за верхние зубы, рот открыт).
«Качели» (чередование движений языка вверх-вниз).
«Змейка» (чередование движений: отодвигать язык в глубь рта – приближать к передним нижним резцам).
2 этап: Уточнение произношения изолированного звука
На этом этапе в организованной образовательной деятельности используются следующие игры:
«Кто, как поет песенку».
Песенка молоточка – т-т-т.
Песенка дятла – д-д-д,
Песенка дождика – к-к-к,
Песенка гуся – г-г-г.
«Допой песенку». (на каждый звук)
Пиро-г-г-г, сапо-г-г-г, творо-г-г-г.
3 этап: Закрепление звука в слогах, словах и фразовой речи.
На этом этапе в организованной образовательной деятельности используются следующие игры. Например, отработка звука «к» в слогах:
«Эхо».
Рубаш-ка-ка-ка, высо-ко-ко-ко….
«Кто как кричит?»
Курица – ко-ко-ко,
Кукушка – ку-ку-ку,
Петух – ку-ка-ре-ку,
Лягушка – ква-ква-ква.
Чистоговорка.
Ка-ка-ка – бежит река,
Ко-ко-ко – вижу далеко,
Ку-ку-ку – сидит кукушка на суку.
Отработка звука «к» в словах, во фразовой речи:
Загадки, в которых отгадки начинаются на изучаемый звук.
Проговаривание слов с изучаемым звуком с использованием предметных картинок.
Заучивание стихотворения.
Копеек накопил,
Капустки…
Будет козочка
Кошке даст
Молока. (В.Лунин)
Гуси вы, гуси,
Красные лапки!
Где вы бывали,
Что вы видали?
Мы видали волка:
Унес он гусенка,
Да самого лучшего,
Да самого большего!
Гуси вы, гуси,
Красные лапки!
Щиплите вы волка –
Спасайте гусенка!
1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуковых единицах.
2. Познакомить учащихся с позиционными изменениями звуков в фонетическом слове.
3. Дать представление о разных видах ударения.
4. Работать над произносительными нормами.
5. Познакомить учащихся с элементами интонации.
6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации.
7. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний.
Содержание и место работы над звуковой стороной речи
На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.
О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в"] - в, [д], [д"] -д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость.
Для учащихся - белорусов актуален ещё один практический вывод: в русском языке, наряду со звуком [р], есть звук [р"], которыми различаются слова: рад - ряд , грозы -грёзы , хор - хорь , отрада - отряда , круг - крюк и др.
Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение .
Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.
С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию .
Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).
Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными (проверяемыми ). Их в русском языке около 80 %.
Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му?ка - мука? , стре?лки - стрелки? , за?мок - замо?к и др.) и подвижностью (зима? - зи?му , бе?лый - на?бело - побели?ть , жила ? - жи?ли и т.д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.
На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический (звуко-буквенный ) разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: акцентологические, орфографические, орфоэпические.
Работа над произносительной (звуковой) стороной речи младших на уроках литературного чтения
Важное место в системе речевого развития учащихся занимает работа над произносительной (звуковой) стороной речи. Долгое время этому направлению речевой работы не уделялось должного внимания. Считалось, что дети, поступающие в 1класс, обладают достаточным уровнем сформированности произносительных умений и навыков, которые позволяют им свободно осуществлять речевую деятельность.
Однако специальное изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает, что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения, касающиеся произносительной стороны речи: речь многих из них отличается невнятностью, речевой аппарат работает вяло, учащиеся не умеют правильно пользоваться дыханием и голосом, у многих наблюдаются физиологические нарушения дикции (нечеткое проговаривание отдельных звуков и звукосочетаний) и т. д. Всё это в значительной степени сказывается на речевой активности ученика.
Под произносительной (звуковой)стороной речи понимают совокупность умений и навыков, посредством которых осуществляется речевая деятельность в устной форме.
Выделяют два основных направления произносительной стороны речи:
технику и интонационную выразительность, которые тесно взаимосвязаны.
Звуковая культура речи предполагает чёткую артикуляцию звуков отчётливое их произношение, выговаривание, правильное речевое дыхание, а также умение использовать голос и различные средства выразительности.
Среди всех перечисленных умений большое место занимают те,
которые относятся к технике речи. Эти умения характеризуют дыхание, голос и дикцию говорящего.
Дыхание – основа звучащей речи. От правильного речевого дыхания во многом зависят чёткость, выразительность речи, уровень понимания её окружающими.Дыхание может быть произвольным и непроизвольным.
Произвольное - регулируемое дыхание, которое говорящий подчиняет целям, задачам и содержанию речевого общения.Задача учителя состоит в том, чтобы вырабатывать у детей и совершенствовать их произвольное дыхание, учить их управлять дыханием в процессе речи.
Учащихся начальных классов на уроках литературного чтения знакомятся с требованиями к правильному дыханию, упражнениями, направленными на тренировку дыхания. После этого знакомства дыхательные упражнения проводятся на каждом уроке литературного чтения во время речевых разминок. Они разнообразны и преподносятся, как правило, в игровой форме:
1. Вдохнули - на выдохе счет от 1 до....
2. Вдохнули - на выдохе чтение скороговорок, чистоговорок, считалок.
З. «.На берегу моря». («Немного запрокиньте голову назад представьте, что вы лежите на берегу моря. Глубокий вдох - плавный, медленный выдох».)
4. «Паровозик». (Упражнение выполняется стоя, движениями, имитирующими ход колес паровозика)
5. «Бросим мяч». (Упражнение выполняется стоя:
« Вдохнули - на выдохе присели, вдохнули, сделали движение, как будто взяли мяч, вдохнули, встали, на выдохе резко бросили мяч)
6. «3адуем свечу».
7. «Задуем несколько свечей».
8. «Подуем на пушинки». (Упражнение выполняется стоя: «Представьте, что в класс влетели пушинки. Нужно подуть на них так, чтобы они отлетели как можно дальше».)
9. «Сдуем шар». («Представьте, что у вас в руках воздушный шар, который сдувается. Начнем сжимать его ладонями, постепенно соединяя их и произнося звук [ш]).
10. «Прихлопнем комарика». («Представьте, что вокруг вас летает надоедливый комарик. Избавимся от него. Хлопаем в ладоши, произнося звук [ з]».)
11. «Согреем своим дыханием зверюшек».
12. Чтение текстов разного объема, в которых расставлены паузы.
13. «Нюхаем цветы. («Представьте, что вы гуляете по саду и видите цветок необыкновенной красоты. Понюхайте его».)
Голос - важный компонент техники речи.
На уроках литературного чтения учащиеся начальных классов узнают, какую роль играет в нашей речи хорошо поставленный голос, как меняются качества голоса в зависимости от содержания высказывания, а также конкретной речевой ситуации, в которой находится говорящий.
Во время речевых разминок на уроках учащиеся выполняют различные упражнения для тренировки голоса:
1. Вдохнули - на выдохе считаем от 1 до 10 (или произносим слоги): -
в средней тональности;
постепенно повышая голос;
постепенно понижая голос;
начиная тихо - кончая громко и наоборот.
2. Чтение текстов с разными установками: весело, грустно, печально, торжественно, с усмешкой, удивлением, восхищением, восторгом и др.
3. Чтение текстов с игровой установкой: « Прочитай так, как будто ты Медвежонок (Лисенок, Ежик, Петушок и др.)».
4. Обратное упражнение: «Прочитай текст за кого- то из зверюшек, а мы попробуем узнать по голосу, за кого ты прочитал».
5. Инсценировка небольших отрывков.
Дикция - чистота, правильность и четкость произношения (выговаривание) отдельных звуков, звукосочетаний, слов и др. Наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов (особенно первоклассники) имеют различные нарушения дикции.
Учащиеся знакомятся с понятием «дикция», со скороговоркой
как жанром, предназначенным для выработки хорошей дикции. На всех последующих уроках развития речи во время речевых разминок учащиеся выполняют различные упражнения со скороговорками и небольшими стихотворными текстами, в которых встречаются труднопроизносимые сочетания звуков. Упражнения разнообразные и направлены на:
усвоение содержания скороговорок: чтение вполголоса (может быть многократным), беседа по содержанию; иллюстрирование (в основном словесное) текста скороговорок;
подготовку к правильному чтению скороговорок:
хоровое с прохлопыванием ритма, выразительное чтение скороговорок: с установкой(весело, грустно, печально, торжественно - в зависимости от содержания.
Речевая разминка - комплексный вид работы на уроках литературного чтения в начальной школы. Как правило, в нее входят 2-3 упражнения на тренировку дыхания, голоса, дикции, а также выработку нужной интонации чтения. Задания лучше располагать таким образом, чтобы сложность их нарастала постепенно и каждое последующее было подготовлено предыдущим. Начинать целесообразнее с упражнений на тренировку дыхания, так как именно дыхание является основой всякого речевого действия. Эти упражнения в большей степени доступны детям, часто выполняются непроизвольно, особенно если имеют игровую форму. Затем должны следовать упражнения на тренировку голоса, таких его качеств, как сила, высота. Они требуют от учащихся больших усилий, при их выполнении необходимо постоянно контролировать качества голоса, управлять ими.
Звуковая сторона речи есть форма ее материального существования. Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык стал важнейшим средством человеческого общения. Звуковая сторона речи представляет собой сложное явление, аспектами исследования которого являются физический, физиологический, лингвистический*.
Значение работы по совершенствованию звуковой стороны речи трудно переоценить. Высокое качество звучания речи имеет социальное значение, так как обеспечивает эффективность общения, способствует лучшей передаче и адекватному восприятию собеседниками их мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность звуковой стороны устной речи, являющейся важным показателем общей речевой культуры человека, которая представляет собой, прежде всего, речь звучащую. Наконец, качество звучания устной речи имеет учебное значение, играет существенную роль в усвоении содержания многих учебных предметов, поскольку образовательный процесс в начальной школе протекает в режиме устно-речевой деятельности .
Работа над звуковой стороной речи направлена на формирование произносительной культуры как совокупности устно-речевых навыков, необходимых для речи в соответствии с литературной нормой.
Работа по развитию речи учащихся строится с опорой на выявленные Л. П. Федоренко закономерности усвоения речи и принципы обучения-. «Закономерности усвоения речи - это констатация объективно существующей зависимости между результатами речевого развития ученика (усвоения им речи) и совершенствованием его речетворческой системы. Принципы методики - это правила (требования), как надо поступать учителю, чтобы обеспечить развитие того или иного органа речетворческой системы обучаемого и их координацию» . Первая закономерность усвоения речи: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Эффективность совершенствования органов речи зависит от того, в какой речевой среде растет ребенок, от развивающего потенциала речевой среды, степени внимательности взрослых к произношению звуков детьми. В ситуации самостоятельного усвоения ребенком правильного звукопроизношения специальное вмешательство воспитателя излишне, однако дети могут перенимать и неправильное произношение (смазанное, вялое, скороговорчатое, картавость, шепелявость и др.). Таким образом, та часть речетворческой системы, которая производит речедвижения, вполне материальна, работает но закономерностям, в основе которых - инстинкт подражания, подстраивания. Из первой закономерности усвоения речи (речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата) вытекает принцип внимания к материи языка. Это правило (требование) ориентирует учителя внимательно относиться к развитию речедвигательного аппарата обучаемого, следить за правильностью звукопроизношения, произношения слов, интонирования отдельного предложения, текста . Согласно этому принципу учитель выбирает языковой материал, способы, приемы обучения, по преимуществу основанные на имитации (создание образцовой речевой среды, использование звуковых образцов и др.).
Важнейшим средством создания развивающего потенциала речевой среды является произносительная культура речи учителя, что реализует принцип ориентации на идеал . Речевой идеал есть исторически сложившееся в национальной русской культуре представление о хорошей речи; идеал произносительной культуры представляет собой гармоничное сочетание дикционной отчетливости, соблюдение орфоэпической нормы, интонационной выразительности.
Работа по развитию звуковой стороны речи школьников опирается на данные произносительной стилистики , предполагает реализацию стилистического подхода : практическое, без введения терминов, ознакомление с произносительными стилями; развитие у учащихся чувства стиля в произношении как умения ребенка интуитивно соотносить особенности произношения высказывания и ситуации общения.
В рамках литературной речи с позиций фонетики выделяются полный и разговорный стили произношения; за пределами литературного языка остается просторечный стиль . Полный произносительный стиль является основным при обучении русскому языку, литературному чтению. Данному стилю присуще несколько замедленное, отчетливое, тщательное произношение в соответствии с действующими литературными нормами. Навыки полного произносительного стиля формируются у школьников в процессе целенаправленного обучения устной монологической речи, предназначенной для публичного выступления. Ситуации реализации полного произносительного стиля в образовательном процессе: ответы ученика на вопросы учителя на уроке; пересказ художественного или научноучебного текста; чтение стихотворения наизусть и др.
Разговорный произносительный стиль проявляется в бытовой диалогической речи, общении с друзьями, близкими людьми. Условия реализации разговорного стиля: непринужденная, неофициальная обстановка; не подготовленное заранее общение; обиходно-бытовая тематика коммуникации. Разговорный произносительный стиль характеризуется нормативностью, однако, в отличие от полного стиля, ему присущи следующие черты: убыстренный теми произнесения, меньшая напряженность артикуляции. Следствием становятся усиление редукции гласных, более заметное изменение согласных (ассимиляция, выпадения), которые воспринимаются как нечеткое произношение.
Черты разговорного стиля в устной речи школьников охарактеризованы А. А. Бондаренко . В области согласных звуков:
- 1) выпадение согласных в положении между гласными (ска/з/ала, дя/д/енька ) ;
- 2) упрощение групп согласных (упрощению подвергаются группы из двух-трех звуков) (в/зрослый , в/спугнуть , крас/н/енький );
- 3) замена и- неслогового гласным звуком [и], в результате чего слово произносится с дополнительным слогом (бассейн вместо бассейн).
В области гласных:
- 1) выпадение гласных звуков (потому , еще)]
- 2) стяжение гласных в предударной части слова (з[а]парк , с[а]бщатъ, [э]родром ).
За пределами литературного языка остается просторечное произношение , включающее маркированные формы: средств А, траНвай , диЛектор , коЛидор , полОжить , звОнит. Просторечные формы не имеют системного характера; это - совокупность особенностей, обнаруживающая себя лишь в речи носителей просторечия.
Направления работы по формированию произносительных стилей.
- 1) становление навыков идеального оформления устной речи в рамках полного стиля;
- 2) совершенствование навыков нормированного разговорного стиля;
- 3) содействие преодолению ненормативного диалектного и узкосоци- ального (жаргонного, бытового и др.) произношения.
К числу современных факторов становления произносительной культуры младших школьников относится поликультурный характер образовательной среды. Миграционные процессы привели к распространению в общеобразовательных школах крупных городов совместного обучения русскоязычных детей и детей, для которых русский язык не является родным. Эти ученики мыслят на родном языке (татарском, грузинском, литовском и др.), законы которого нередко противоречат нормам русского языка.
Выделяют две группы учащихся, для которых русский язык не является родным. Во-первых, это дети-билингвы, которые нередко с момента рождения говорят на двух языках: на своем родном языке и на русском как языке страны проживания, государственном языке РФ. Преимущества билингвизма весьма существенны: дети-билингвы восприимчивы к другим людям и другим культурам; они коммуникабельны, открыты для общения; эти дети обладают более развитым металингвистическим восприятием, легко переключаются с одного языка на другой; дети-билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно; их мышление имеет гибкий, дивергентный характер, опирается на воображение.
Вторая группа учащихся, для которых русский язык не является родным, это дети-инофоны, чьи родители, как правило, имеют статус мигрантов. Учащиеся-инофоны русским языком владеют на пороговом уровне, уровне городской коммуникации (бытовом). Современные исследователи констатируют, что дети-инофоны находятся в очень сложной ситуации постоянного преодоления языкового барьера. С одной стороны, в семьях мигрантов, как правило, принято общаться на родном языке, поэтому дети-инофоны нередко не понимают значения многих употребляемых ими русских слов; с другой стороны, в образовательном учреждении эти дети должны использовать только русский язык. В речи детей-инофонов возникают интерферентные ошибки, являющиеся следствием ложных соответствий, которые сами обучаемые устанавливают между единицами двух языковых систем - системами родного и русского языков. Поэтому в процессе совершенствования произносительной стороны речи нерусских учащихся необходимо учитывать особенности фонетических и фонологических систем русского и родного языков учащихся, поскольку в результате неверного произношения русских звуков у обучаемых появляется акцент. Следует учить носителей разных языков слышать русские звуки, правильно их артикулировать. Важна благоприятная психологическая обстановка, поскольку у детей мигрантов нередко появляется боязнь допустить ошибку, как следствие, - отказ от общения.
Не менее важным фактором формирования произносительной культуры является воздействие СМИ. Положительными чертами СМИ являются: демократизация языка; усиление «разговорной струи»; общее оживление языка, естественность его звучания. Отрицательной чертой - «расшатывание» языковых норм, русских культурно-речевых традиций . К типичным нарушениям произносительных норм в современных СМИ относятся: общее снижение уровня произносительной культуры ведущих телепрограмм; слишком высокий темп речи при нечеткой дикции и монотонной интонации. Нередко в речи тележурналистов встречаются нарушения орфоэпических норм при произнесении как исконно русских слов, так и слов заимствованных (красивее , баловать , дефйс, диспансер , звонит ,
каталог, щавель, жалюзи и др.). Также журналисты нередко копируют интонационный рисунок английского языка.
Задачи формирования произносительной культуры выдвигают на первый план необходимость реализации метода опоры на речевой слух.
Речевой слух - слуховая чувствительность, способность воспринимать на слух особенности звукового оформления фразы. С. Ф. Иванова определяет речевой слух как психолингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слухом, одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь .
Речевой слух имеет сложную структуру, каждый из его компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Для обеспечения целенаправленной работы по развитию речевого слуха учитель должен знать его компоненты:
- 1) физический (способность адекватно воспринимать звучащую речь);
- 2) фонематический (способность различать звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка);
- 3) звуковысотный, в единстве с чувством тона (способность ощущать в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску);
- 4) чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа (способность ощущать требуемый ситуацией темп и ритм).
Рекомендации по развитию речевого слуха предложены С. Ф. Ивановой . Во-первых, необходимо изучить состояние речевого слуха у каждого школьника и исходя из данных этого анализа сгруппировать учащихся таким образом, чтобы можно было вести работу по совершенствованию речевого слуха дифференцированно. Во-вторых, работу по совершенствованию речевого слуха необходимо вести везде, где имеет место наблюдение над интонационно-звуковой стороной речи. В-третьих, в построении системы развития речевого слуха следует строго соблюдать последовательность от наблюдения звучания речи к осознанию его особенностей. В-четвертых, следует использовать звуковую наглядность, технические средства обучения. В-пятых, необходимо приучить школьников быть внимательным не только к содержанию высказывания, но и к интонационнозвуковому оформлению речи говорящего. Наконец, эталоном звучания речи следует принять полный произносительный стиль.
Методисты (А. В. Богданова, А. Ю. Чирво, А. И. Шпунтов и другие) рекомендуют использовать для решения задач совершенствования произносительной культуры звуковой образец - аудиовизуальное дидактическое средство, содержащее речевой материал, позволяющий вести целенаправленную работу по наблюдению и всестороннему анализу произносительных особенностей устной речи. Звуковой образец рассматривается как важное средство создания развивающего потенциала речевой среды.
Прием анализа звуковых образцов является ведущим, так как речь изначально усваивается детьми путем подражания, имитации. Анализ звукового образца помогает учащимся обнаружить собственные произносительные недочеты, предупредить появление новых произносительных ошибок. Опыт анализа звуковой стороны речи под руководством учителя создает благоприятные условия для формирования у учащихся критического, сознательного отношения к речи собеседников, собственной речи.
Требования к звуковому образцу^:
- 1) образец должен представлять собой запись классических произведений детской литературы;
- 2) текст образца должен быть доступен, интересен по содержанию;
- 3) в образце должна быть представлена запись речи профессионалов (чтецов, артистов), имеющих безупречные произношение, интонационное оформление устной речи;
- 4) каждый конкретный образец предназначен для анализа одной произносительной особенности речи (дикции, соблюдения норм орфоэпии, темпа, эмоциональной интонации и т.д.);
- 5) та или иная особенность звучания речи может быть представлена с разных сторон: позитивной, негативной.
Организация работы со звуковым образцом определена А. Ю. Чирво . На эту работу может отводиться до 10 минут в начале (речевая зарядка), середине (отдых, смена деятельности), конце (подведение итогов) урока. Перед прослушиванием звукового образца необходимо подготовить учащихся к восприятию, поставить учебную задачу, например: «Сегодня на уроке мы узнаем, что помогает сделать речь более разборчивой, понятной нашим собеседникам». Первичное восприятие звукового образца не должно нарушаться замечаниями, комментариями, другими словесными и несловесными действиями. Звучание отдельного фрагмента- образца не должно длиться более двух-трех минут, так как при длительном прослушивании внимание детей рассеивается, качество восприятия звуковой стороны речи высказывания ухудшается. Обсуждение (анализ) услышанного звукового образца предполагает вопросы на выявление эмоциональной реакции, понимание фактического содержания и общего смысла текста. Вторичное прослушивание предполагает установку на обнаружение и осознание произносительных особенностей образца. В зависимости от содержания текста звукового образца может быть проведена одновременная работа со звуковым фрагментом и письменным текстом с целью осуществления его разметки, отражающей звучание. Наконец, проводятся тренировочные упражнения, направленные на отработку той или иной составляющей (дикционной, орфоэпической, интонационной) произносительного навыка. Завершается работа со звуковым образцом четким и правильным воспроизведением прослушанного фрагмента близко к тексту (либо наизусть).
Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.
Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.
Теории механизмов речи Н.И. Жинкина:
1) образование слов из звуков;
2) составление сообщений из слов.
«Звуковой жест» – это самостоятельная непредикативная нечленимая междометная речевая единица, имеющая сигнальную функцию (часто это сигнал о неблагоприятном психофизиологическом или эмоционально-чувственном состоянии говорящего).
Общепризнано, что в устной речи процесс формирования высказывания протекает параллельно с процессом мышления, тем не менее проблема соотношения сознания и мышления, языка и речи психолингвистами однозначно ещё не решена. Согласно одной из распространённых точек зрения, кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Всё начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле, или мысли, которая представляет собой лишь самую общую схему сообщения.
Психолингвисты выделяют три этапа в порождении речевого высказывания. Первый этап: носит психологический характер и связан с мотивами речи, её целями, речевой интенцией. Второй этап: этап внутренней речи – характеризуется семантико-грамматическим формированием высказывания. Развитие внутренней речи идёт от первичных малодифференцированных форм к «внутреннему говорению». На завершающей фазе внутренняя речь максимально развёрнута и приближается по своей структуре к внешней речи.
Третий этап: представляет собой материализацию речевого замысла через звуковое оформление высказывания (внешняя речь).
Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.
Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.
Фонематический слух - осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.
Речевой слух - совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.
Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.
смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи. При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора.
Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.
Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.
По словам М.Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы.
Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.
В период от 1 до 3-х лет четко произносит следующие звуки: а, у, о, и, э, ы, п, б, м, ф, в.
К началу четвёртого года жизни ребёнок в благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка.
Преодоление общей мягкости произношения;
Воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков:
« а», «у», « и», «о», «э»;
Уточнение и закрепление согласных звуков:
«п», «б», «м», «т», «д», «н», «к», «г», «ф», «в», «с».
а также свистящих звуков – «с», «з», «ц»;
Развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата;
Подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных («л», «р») звуков.
Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Типичны обратная замена звуков (вместо старого заменителя ставиться вновь усвоенный звук – « шлон», «шобака»). У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.
В среднем дошкольном возрасте (4 - 4, 5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук Р, но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук Р в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: Л, Ль, Й. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями.
А.Н. Гвоздев указывает, что формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.
В период с 3 -4 лет четко произносит звуки: т, д, н, к, г, х, й, с, с’, з, з’, ц.
Звуки ставятся последовательно – по порядку: т, д, н, к, г, х, с’, с’, з, з, ц, й.
С 4-5 лет: ш, ж, ч, щ, л, л" .
Звуки ставятся последовательно – по порядку: ш, ж, ч, щ, л, л".
На пятом году жизни у большинства детей (при систематических и планомерных занятиях в предшествующих группах) завершается процесс овладения звуками родного языка.
Недочеты звукопроизношения в этом возрасте у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще в неустойчивом произношении отдельных групп звуков (например, свистящих и шипящих). Когда в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно; в неотчетливом произнесении отдельных слов, особенно многосложных. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных, например: одновременно свистящие и шипящие, звуки [л] и [р]: старушка, лаборатория. Так, например, фразу «Женщина сушила шубу на солнышке» дети среднего дошкольного возраста могут произнести как «Женщина шушила шубу на шолнышке» или как «Зенсина сусила субу за соныске», возможен и такой вариант: «Женщина шушша шубу на солныске». Такое произношение связано с тем, что у некоторых детей или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или они еще не умеют четко дифференцировать их на слух в собственном произношении. Обычно под влиянием обучения такие несовершенства звукопроизношения со временем исчезают.
Овладение правильным звукопроизношением, как уже было сказано, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, шипящие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специальная логопедическая помощь.
На пятом году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа. Без специальной предварительной подготовки для большинства детей такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить детей с понятием «звук». Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются найти сходство в их звучании (они способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове, часто играют со звуками, неоднократно повторяя заинтересовавшие их, порой даже бессмысленные звукосочетания.
У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки они способны произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.
В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году жизни наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны особая чувствительность, восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух, а с другой - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.
В этом возрасте у ребёнка формируется сознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать своё произношение и произношение товарищей.
Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных («р», «л») звуков. Поэтому содержание обучения включает в себя закрепление произношение гласных и согласных звуков, обработку произношения свистящих, шипящих сонорных («р», «л») и свистящих звуков. Продолжается работа над дикцией, а также работа над развитием фонематического
слуха и интонационной выразительностью речи.
Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних происходит в основном развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятие и понимание устной речи окружающих (её смысла, звукового оформления, интонационной выразительности). На четвертом году жизни осуществляется развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.
На пятом году жизни происходит становление всех звуков родного языка, все фонетические дифференцировки закончены, у детей в достаточной степени развит речевой слух.
С 5 лет: р, р’
Двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляционное движение и его образ в коре больших полушарий головного мозга как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и между звуком, произносимым ребенком. Именно их различение лежит в основе совершенствования артикуляции звуков. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают, когда они тождественны. В основе концепции А.Н.Гвоздева лежит предположение, что ребенок не только правильно воспринимает звуки речи взрослых (что в его восприятии очень рано возникает четкая дифференциация), но и правильно слышит свое ошибочное произношение. Даже если предположить, что ребенок совершенно точно воспринимает звуки языка взрослых, то это еще далеко не значит, что он столь же адекватно слышит звуки, им самим произносимые.
Артикуляционная классификация строится с учетом:
1) участия и неучастия губ. В артикуляции гласных «о» и «у», кроме языка отдельное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперёд и округляются. Поэтому гласные «О» « У» называются лабиализованными (от лат. labia- губы) , а все остальные гласные – нелабиализованными
2) степени подъёма языка к нёбу (верхний, средний, нижний подъём)
3) места подъёма языка (передний средний и задний ряд)
Артикуляционная классификация согласных выстроена с учётом пяти основных признаков наличие или отсутствие вибрации голосовых складок:
1способ артикуляции
2)место артикуляции
3) наличие или отсутствие дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу
4)месту резонирования.
по первому признаку наличию или отсутствию вибрации голосовых складок согласные делятся на:
сонорные (от лат. sono- звучу) при образовании которых шум почти не присутствует, а преобладает тон голоса: л, л”, р, р”, м, м”, н, н”, и (I)
глухие, в образовании которых участвует только шум, п, п, т, т", к, к’, ф, ф”, с, с”, х, ц, ч’ ,ш, щ.
по второму признаку (по способу артикуляции)
согласные делятся на смычные – смычно- взрывные б, б, п, п, д, д”, т,т”, г, г”, к, к, и смычно- проходные м, м’, н, н” , л, л”
щелевые (фрикативные) в, в’,ф, ф”,з,з”,с,с”,ш, ж, щ,ч, х, х”,и(i)
3) аффрикаты: ц,ч”
4) дрожащие р, р”
по третьему признаку по месту артикуляции согласные делятся на
1)губные –губные: м, м, п, п, б, б, и губно- зубные: ф,ф,в,в,
2)язычные:
язычно- зубные т, т, д, д, н, н, с, с, з. з, ц
язычно- авеолярные л, л, р,р,
язычно- передненёбные ш, ж, ч, щ,
язычно- средненебные к,г,х,и, (I) ,
заднеязычные задненёбные г,к, х,
по четвёртому признаку по наличию и отсутствию подъёма спинки языка согласные делятся на
1)твёрдые пары всех согласных, кроме ч, щ,
2)мягкие: мягкие пары всех согласных кроме ш, ж,ц,
3) по пятому признаку по месту резонирования согласные делятся на носовые: м, м, н, н,
4)ротовые: все остальные согласные
Каждый звук, фонема имеет целый ряд артикуляционных особенностей и в зависимости от этого может быть отнесён одновременно к нескольким группам.
Усвоение звуковой стороны речи (по А.Н.Гвоздеву):
1 год 8 мес - «а», «о», «у», «и», «м», «п», «б», «к», «г», «дь», «ть», «нь», «ль», «сь».
1 год 8 мес - «хь», «ць», «й», часто опускается начальный звук в слове или конечный согласный.
1год 10 мес - 2 года - твердые согласные «н», «т», «д».
2 года- 2года 6 мес - твердые «с», «л», затем «ы», «в», «р». Смешение артикуляционно близких звуков.
2 года 6 мес- 3 года - Усваиваются следующие звуки: «ч», «ш», «ж», «щ» ,твердый «ц».
3-4 года - Звуковая сторона речи усвоена полностью.
4 года- 6 лет - Звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.
Важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.
Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребёнка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребёнка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически.
Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осознавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой стороне ее в своём сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические условия.
Литература
1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997.
2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.
3. Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. - Саратов, 1986.
4.Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1998. - Т. 1.
5. Левина Р.Е., Никашина ГЛ. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. - Гл. 3.
6. Леонтьев ЛЛ. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
7. Леонтьев АЛ. Основы психолингвистики. - М., 1999.
8. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М., 1997.
9. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
10.Слобин Д., ГринДж. Психолингвистика. - М., 1977.
11.Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. - 1974. - № 1.
12.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000.
13. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1966.
14.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.
